 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
20
равно 144, то почему бы нам тогда доверять какому-то другому вычислению? Наверняка и оно
будет выполнено неверно.
304. Но я же не совершаю ошибок в данной формуле таблицы умножения. Позже я смогу сказать,
что в данный момент запутался, но что ошибался — не скажу.
305. Здесь снова необходим шаг, подобный тому, что был сделан в теории относительности.
306. “Я не знаю, рука ли это”. А ты знаешь, что обозначает слово “рука”? И не говори: “Я знаю,
что оно обозначает для меня сейчас”. Разве то, что это слово употребляется таким образом, не
является эмпирическим фактом?
307. И странно здесь то, что, даже будучи всецело уверен в употреблении слов, не испытывая в
этом никакого сомнения, я все же не могу указать никаких оснований для своего поведения.
Попытайся я это сделать, я мог бы дать тысячу оснований, но ни одно из них не было бы столь
же несомненным, как само то, основаниями чего они должны служить.
308. “Знание” и “уверенность” принадлежат к разным категориям. Это не два “душевных
состояния”, как, скажем, “догадываться” и “быть уверенным”. (Здесь, я считаю, для меня имеет
смысл сказать: “Я знаю, что обозначает слово (например) „сомнение"”. Думаю, что это
предложение отводит слову “сомнение” некую логическую роль.) Что нас тут занимает, так это
не состояние уверенности, а знание. То есть предметом нашего интереса является то, что
определенные эмпирические высказывания
— если о них вообще возможно судить
— не
способны вызывать каких-либо сомнений. Или же: я склонен думать, что не все, чему присуща
форма эмпирического высказывания, является эмпирическим высказыванием.
309. Что же, правило и эмпирическое предложение переходят друг в друга?
310. Ученик и учитель. Ученик не дает ничего объяснить, то и дело перебивая (учителя) своими
сомнениями, например в существовании вещей, значении слов и т. д. Учитель заявляет:
“Перестань меня перебивать и делай то, что я тебе говорю; твои сомнения пока что не имеют
никакого смысла”.
311. Или представь себе, что ученик поставил под сомнение историю (и все, что с нею связано),
даже и то, что Земля вообще существовала 100 лет назад.
312. Мне кажется, это было бы пустое сомнение. Но разве не пуста тогда и вера в историю? Нет;
ведь с ней связано столь многое.
313. Стало быть, именно это и вселяет в нас веру в то или иное высказывание. Ну, грамматика
слова “верить” как раз связана с грамматикой высказывания, в которое верят.
314. Представь себе, что ученик действительно спросил бы: “А остается ли здесь стол, когда я
отворачиваюсь: и даже когда его никто не видит?” Должен ли учитель его успокоить и сказать:
“Конечно, он остается тут!”?
—
Пожалуй, учитель слегка выйдет из себя, но подумает, что
ученик
отвыкнет задавать такие вопросы.
315. То есть учитель почувствует, что это, собственно, неправомерный вопрос.
И то же самое было бы, если бы ученик усомнился в единообразии природы, а значит, и в
оправданности индуктивных выводов. — Учитель почувствовал бы. что такое сомнение лишь
задерживает их, что из за этого учеба только застопоривается и не продвигается. — И он был бы
прав. Это походило бы на то, как кто-то искал бы в комнате какой-то предмет так: выдвигая
ящик и не находя искомого, он бы снова его закрывал и, подождав, опять открывал, чтобы
посмотреть, не появилось ли там что-нибудь, и продолжал в том же духе. Он еще не научился
искать. Вот так и ученик еще не научился задавать вопросы. Не научился той игре, которой мы
хотим его обучить.
316. И разве это не было бы равнозначно тому, что ученик приостанавливал бы занятия по
истории сомнением в том, действительно ли Земля...?
317. Такое сомнение непричастно к сомнениям в нашей игре. (Но эту игру мы не выбирали!)
12.3.51
318. “Вопрос вообще не возникает”. Ответ на него характеризовал бы метод. Но не существует
резкой границы между методологическими предложениями и предложениями, входящими в
